“讲到是一套，保证是另一套”，这类理论研究中的凝滞，是教师学习培训和园本教科研实际效果欠佳的关键缘故。因此，大家以在幼儿园半天主题活动参观考察中看到的一个大优秀班级课堂教学当场为例证，进行了一次当场教科研。在课堂教学中，教师用PPT向幼儿展现出了“”和“”符号。
为让幼儿忘记这两个数学课符号的特点，教师还编写成了童谣：“大于号嘴尖尖，一张口儿向左侧，左侧大右侧小，左大右随记心头；小于号嘴尖尖，一张口儿向右侧，左侧小右侧大，左小右大型网站两侧……”然后，教师又向幼儿索要一组数据，向幼儿样版怎样用这两个符号息息相关尺寸关联，还要求幼儿问某2个数据理应用“”還是“”符号。最终，教师为每一组幼儿获得一盘10以内的数字卡片和一盘“”与“”符号信用卡，要求幼儿排序锻练、牢固。好像，在所述教学环节中，执教教师并没意识到这类“中小学化”的教学方法有悖《3—6岁儿童自学与发展指南》的核心理念，也就是说在意识方面对《指南》虽然有重视但未转换变成文化教育不负责任。
可挑选自然环境造成幼儿多层面自学为解决困难所述难题，大家将在其中一组幼儿的“数据”信用卡拆下来，变为扣子、铁夹、瓶塞、河卵石等开放式原材料。要求幼儿三人一组协作打游戏，第一个幼儿部门管理挂两堆物件（可以用完全一致原材料或有所不同原材料，如能够是两堆扣子，还可以一堆铁夹和一堆扣子），第二个幼儿比较两堆物件的是多少，并在他们中间挂“”或“”，第三个幼儿部门管理查验第二个幼儿的作业者否精确。大家要求执教教师与参观考察教师一起认真观察：当作业者原材料为实物和数据时，幼儿的不负责任否完全一致？作业者和摆布实物是否造成幼儿有意义学习？幼儿不负责任否合乎教师期待？根据近二十分钟的认真观察，教师找到一些之前未曾瞩目的状况和不负责任。
实物组幼儿在主题活动中展示出出有更为强悍的研究意向，专心致志于主题活动的時间更长。例如，一个幼儿对河卵石造成了非常大兴趣爱好，他试着按从大到小的次序将石块分列花圃，用滚的方法探索石块样子与拖动运动轨迹、拖动间距的关联，研究依然不断到主题活动完成。教师在认真观察中还寻找，幼儿运用实物给自己设计方案了有所不同层级的自学。
最开始，幼儿任意将雪花片分成两堆，要求伙伴比较是多少，然后，有幼儿将雪花片按色调或样子归类，要求伙伴对2组有所不同样子或色调的雪花片比较。实物的重进使数一数和比较的目标看起来不确定，幼儿充满著了兴趣爱好。如同前苏联心理学专家维果斯基常说，“手机游戏是少年儿童自身构建的最近发展区”。
在游戏里面她们心理状态构建了难题情景，例如幼儿笔捉的扣子总数高达了10，那麼他怎样对10之外的物件记数和比较呢？大家寻找，在没教师指导的状况下，幼儿不容易自身找寻解决困难对策：他将左侧的24颗扣子五个一组排成4行，还剩余4颗，再作将右侧的21颗扣子排成4行，还剩余1颗，随后根据比较4与1的尺寸就告知在两堆扣子正中间敲哪一个符号。再用实物比较全过程中，有幼儿还寻找，当两堆物件总数一样多时，没法用“”或“”符号息息相关。
因此，有幼儿明确指出，“假如两侧总数完全一致，能够称作一下，比谁更为轻”或“比一比谁（容积）更高”，也是有幼儿强调也要降低一个答复总数完全一致的符号——“＝”符号。幼儿不但不容易自身解决困难，还将比较的范畴由一个层面（总数是多少），拓展到2个层面（总数和净重，总数和容积），乃至还觉得教师获得的数学课符号没法涵盖全部排列与组合（完全一致总数和有所不同总数）。
比较之下，与实物组积极的自学情况有所不同，用抽象概念的数据符号作业者的幼儿也许更为仰仗教师，大大的要求教师大哥她们鉴别自身用的数据符号否精确。此外，数据组的幼儿专心致志于活动的具体时间更为较短，接近五分钟就对原材料缺失兴趣爱好，东张西望，等教师决策新的主题活动。
认真观察自我反思找到教师逻辑思维窘境共享资源了这种认真观察寻找后，大家要求教师自我反思以下难题：曾一度从书籍中看到的或权威专家专题讲座中听到的有关幼儿的自学特性，与今日仔细观察寻找的具体情况有什么有所不同？为何不容易有这种差别？教师应怎样抵制和扩展幼儿的自学？全部教师都从文化教育现场寻找的难题到达，讲了逻辑思维。执教教师自我反思了自身基础理论自学与实践活动中的凝滞，讲到“之前学幼儿心理学时，告知幼儿园少年儿童逻辑思维的发展趋势是指姿势逻辑思维、现象逻辑思维到抽象思维能力发展趋势，因而数学课应向实物水准逐渐衔接到抽象概念的数据符号，今日的活动设计却把次序翻转了，导致幼儿在解决困难时遇到阻碍，缺失兴趣爱好。而用实物作业者的幼儿往往对主题活动充满著兴趣爱好，就取决于原材料抵制了幼儿的自学和探索兴趣爱好。
”参观考察教师则对该课堂教学设计方案的合理化答复指责。有教师强调该课堂教学基本上分裂幼儿社会经验，因此最先要进行“否有适度来教‘’或‘’符号”的使用价值鉴别。在争辩“假如幼儿必不可少了解这种数学课符号的含意，理应以哪些的方法‘来教’比较适合”时，有教师得到了有所不同对策。
例如能够给幼儿构建在日常生活中进行总数比较的自然环境，能够让幼儿比较临接二天平均气温的高低，比较2个幼儿的休重或休重等，并推动幼儿用“”“”“=”符号息息相关比较結果，那样不容易使符号自学更加有意义。也是有教师对否要对沉溺于河卵石的幼儿进行干预答复疑虑。例如，即然活动目标是掌握和讲解数学课符号，当幼儿的不负责任背驰原著的课程目标时，就理应纠偏装置，有教师却强调尽管该幼儿对河卵石的研究与预置的课程目标涉及，但从幼儿与原材料的全力会话中看到了数学课自学以外更为长的自学行业和全力推广的自学质量，属于积极自学，教师也不应干预。认可教师行为主体影响力前提条件下获得外力作用抵制在此次付出应有的代价文化教育情景中实际难题的教科研中，教研员和权威专家在教学活动中的具有关键体现在构建一个有比较的文化教育情景，即根据获得有所不同原材料，造成幼儿有所不同的自学不负责任，并推动教师仔细观察寻找并自我反思。
另外，不给教师获得确立解决困难对策，期待教师用自身的实践活动中聪慧剖析和解决困难。日本国教育学家佐藤习把这类课题研究方法的更改，称之为从“基础理论的实践活动中化集团”向“实践活动中的基础理论”更改。
教学活动的企业愿景并并不是教會教师确立的方式，只是大哥教师搭建文化教育信心与文化教育不负责任的“知行合一”。参与教学活动的教师将平常自学的基础理论带到到对文化教育状况和难题的表明中，造成盘根错节的有关“什么叫幼儿更有意义的自学”的争辩。虽然争辩的結果并没送教师获得唯一的回答，却促使教师逻辑思维本身应对的文化教育窘境和难题，及其解决方案。
这类会话式的当场教科研方式否定并认可每一个教师“理论性科技知识”和“理论性思维模式”的特有使用价值，不但重新构建了文化教育实践活动中与教育教学理论的关联，也新的界定了教师与教研员、文化教育学者的关联。
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